学习的原理与方法：学生的个别差异
一、智力的个别差异
（一） 智力的个别差异是指个体之间因个人智商分数的不同而表现出的差异。
研究表明即使是两个智商相同的儿童，他们的智力分数构成也可能存在很大不同。如两名智商同为l00的儿童，一名言语智商分数为80，操作智商为120；而另一名言语智商为120，操作智商为80。那么这两名学生在学习方面的能力表现出很大差异。前一名学生可能适合于操作课程，而后一名学生可能更适合于文化知识课程。
（二） 智力的个别差异与学习
很多研究表明，传统教学条件下，智力水平是预测学生成绩的一个重要指标。学生智商分数越高，他们未来接受的教育水平也可能越高。智力的测量和学生学习成绩的测量两者有中等程度相关。不过，学生在不同年级阶段的学习成绩和智商的相关系数也略有不同。在小学阶段，其相关系数为0.6至0.7；在中学阶段，其相关系数为0.5至0.6；在大学阶段，其相关系数为0.4至0.5。也就是说，学习成绩和智力的相关系数随年级的增高而呈降低趋势。
有人对350名四年级小学生的智商(S-BIQ)与学习成绩(斯坦福成绩测验)之间的相关进行研究，如表
从表中可以看出，智商较高的学生，学习成绩的年级等值分一般也较高，但也有例外。如一名智商为120的学生，学习成绩等级分仅为3.6(见表中的A)；而一名智商分数为100的学生，学习成绩年级等级分却达到6.0(见表中的B)。
研究表明，学生的智商高低不仅影响其学习的数量，也影响学习的质量。智商较高的学生往往学习质量高，速度快，学习轻松，容易找到解决问题的策略，容易学会及时检查，纠正和验证答案的方法，能较多运用逻辑推理思维形式和较为有效的学习方法，而且他们能较为长久地进行学习。而智商较低学生存学习中的表现则恰好相反。
但是，也有很多人认为，人与人之间的智力差异是微乎其微的，学生学习好坏的原因主要在于非智力因素。
二、学生认知方式的差异
在教学实际中，学生不仅表现出来认知发展的共同阶段性，而且也表现出比较强烈的个别差异性。认知过程是学生借以获得信息、作出计划和解决问题的心理过程，这个过程存在着个体之间的认知方式方面的个别差异。认知方式，又可称为认知风格，是指学生偏爱的加工信息的方式。表现在学生对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式上。例如，有些学生喜欢听教师讲课，有些学生喜欢自己看书；有些学生喜欢与别人讨论，有些学生则偏爱自己独立学习。目前研究较多的认知方式是场独立认知方式和场依存认知方式，冲动型与沉思型认知方式、辐合型与发散型方式等。
（1）场独立与场依存
场独立和场依存这两个概念最初来源于一个关于知觉的研究。在第二次世界大战期间，为了研究飞行员怎样利用来自身体内部的线索和视觉见到的外部仪表的线索调整身体的位置，专门设计了一种可以摇摆的坐舱，舱内置一坐椅。当坐舱倾斜时，被试可调整坐椅，使身体保持与水平垂直。研究发现，有些人主要利用来自仪表的视觉线索，他们不能使自己的身体恢复垂直状态。另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管坐舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。前一种人的知觉方式为场依存方式，后一种人的知觉方式为场独立方式。
后来的研究发现，场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。具有场独立方式的人，对客观事物作判斯时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰;在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据，难以摆脱环境因素的影响。他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性、场依存性与学生的学习有着密切的关系。研究表明，场独立性学生一般偏爱自然科学、数学，且成绩较好，两者呈显著正相关。他们的学习动机往往以内在动机为主。场依存性学生一般较偏爱社会科学，他们的学习更多地依赖外在反馈，他们对人比对物更感兴趣。场独立性者善于运用分析的知觉方式，而场依存性者则偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式，他们难以从复杂的情境中区分事物的若干要素或组成部分。
另外，场独立性与场依存性学生对教学方法也有不同偏好。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法。反之，场依存性学生喜欢有严密结构的教学，因为他们需要教师提供外来结构，需要教师的明确指导与讲解。
（2）沉思型与冲动型
沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、解决问题过程的速度和准确性。沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，用充足的时间考虑、审视问题，权衡各种问题解决的方法，然后从中选择一个满足多种条件的最佳方案，因而错误较少。而冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息或末对问题作透彻的分析就仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。总之，冲动与沉思涉及在不确定的情境中，个人对自己解答问题的有效性的思考程度，对其判别标准题的反应时间与精确性。这里应当指出的是，并非所有反应快的学生都属于冲动型，有的可能是由于对任务很熟悉，或者是思维很敏捷的缘故。
研究发现，沉思型学生与冲动型学生相比，表现出具有更成熟的解决问题策略，更多地提出不同假设。而且沉思型学生能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，此起冲动型学生，更能抗拒诱惑。此外，沉思型与冲动型学生的差别还在于，沉思型学生往往更易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释;而冲动型学生则很难做到，即使在外界要求下必须作出解释时，他们的回答也往往是不周全、不合逻辑的。
在学习方面，沉思与冲动两种方式存在明显差异。一般来说，沉思型学生阅读成绩好，再认测验及推理测验成绩也好于冲动型学生，而且在创造性设计中成绩优秀。相比之下，冲动型学生往往阅读困难，较多表现出学习能力缺失，学习成绩常不理想。不过，在某些涉及多角度的任务中，冲动型学生则表现较好。
由于象阅读、推理之类的任务需仔细分辨概念，粗心大意的学生处于不利地位，尤其是当一个问题的答案不能直接得到，需要从一开始就仔细阅读材料，注意分析各种可能的条件时，更是如此。为了帮助冲动型学生克服他们的缺点，可以创造一些训练方法，对他们的不良认知方式进行纠正。研究表明，单纯提醒儿童，要他们慢一些作出反应，对他们并无帮助。但通过教他们具体分析、比较材料的构成成分，注意并分析视觉刺激，对克服他们的冲动型认知行为较为有效。也有人让冲动型学生大声说出自己解决问题的过程，进行自我指导，当获得连续成功以后，由大声自我指导变成轻声低语，而后变成默默自语。目的是训练冲动而又粗心的学生有条不紊地、细心地进行学与和解决问题。这种训练收到了较好效果。
(3）辐合型和发散型
辐合型认知方式是指个体在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。而发散型认知方式则是指个体在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向扩展，使观念发散到各个有关方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。
三、认知方式差异、智力的个别差异对学生学习的影响
认知差异对学习的影响不仅在程度上不同，而且起作用的方式也不同。认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，具体表现在：
第一，学生对所用感觉通道的偏好。有的学生习惯于听觉学习，有的习惯于视觉学习，有的则更喜欢通过触摸域各种感觉的结合来学习。
第二，学生对学习环境的偏好。有的学生爱在宁静的环境中学习，有的则喜欢在有背景声音的环境中学习。
第三，对学习内容组织程度的偏好。场依存的学生喜欢别人向他们提供结构严密的教学，场独立的学生则讨厌"菜单式"的指导，爱自由自在的学习，较易适应结构不严密的教学。
第四，对学科选择的偏好。场独立的学生倾向于选择数学、自然科学，场依存的学生则倾向于选修人文科学、社会科学。
研究认知方式的一个主要目的，是帮助教师辨清学生的认知风格并据此制定相应的教学对策。因此，应根据认知方式的类型设计教学策略。在以班级为主要组织形式的教学中，学生的认知方式的类型存在很大差异，同一种教学方式，可能对部分学生掌握知识有利，而对其他学生的学习不利，这就存在着班级教学与适应个别差异教学之间的矛盾。在当前我国现行的班级授课的条件下，教师不可能有充分的时间与精力针对每个学生进行个别化教学，而只能在班级教学中尽可能地针对不同的认知方式类型采取相应的有效教学策略。
另外，还应根据认知方式的要素设计教学策略。根据场独立性与场依存性学习者的特点，我们可以提出相应的教学对策。以阅读教学为例，场独立性者善于理解、记忆文章中的具体细节或部分，但往往把握不住文章的主题;而场依存性者正相反，他们能掌握文章总的框架结构或基本思想，但对文中的具体细节不能分析清楚。所以在教学中，应着重训练前者的整体综合能力，如要求他们在分析的基础上揭示文章主题;而对后者则应着重训练其对细节的分析，如要求他们理清文章脉络，段落中的每一个句子，并帮助他们列出提纲，促进理解、记忆。
关于智力的个别差异问题，一般认为智力是影响学习的一个重要因素。在传统教学条件下，智力是学习成绩的一个可靠的预测指标。也就是说，IQ分数越高的儿童，一般学习成绩也就越好。而且他们将来能接受的教育水平也越高。学习成绩的测量与智力的测量两者的相关程度很高。其相关系数在小学阶段为0.6至0.7，在中学阶段为0.5至0.6，在大学阶段为0.4至0.5。同时，智力对学习的影响与学科的性质有关，阅读、作文等成绩与智商的相关最高(中学阶段为0.6至0.7)，数学和自然科学次之(约力0.4 至0.5)，写字、画图、手工和体育的成绩与智商的相关最低(约为0.2)。教学方法越是要求学生对信息作复杂的认知加工，则智力与学习总量的相关程度越高。换句话说，倘若改进教学方法，使教学对学生的认知加工要求降低，则智力与学习总量之间的相关下降。然而，智力并不影响学习能否发生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
在考察智力差异的同时，我们会发现学生在特殊领域的知识与学习总量的一般关系，个人在某一领域原先的知识水平也是他在该领域的未来学习成绩的一个可靠的预测指标。在教学中，语文成绩好的小学生，到了中学后，一般来说，其语文成绩也好。在原有知识与教学处理的相互作用方面，教学方法越是要求学生积极将新旧知识加以综合，则具有适当知识的学生，学习越成功。反之，较少要求学生对知识积极加以综合的教学方法，则不受先前知识的显著影响。例如，有人用两种方法教授二项式。一种方法先告诉规则，然后进行练习; 另一种方法是先提供熟悉的情境，然后让学生尝试找出规则。在两种教法下，所教的规则和采用的例子相同。通过预测，了解了学生对材料的熟悉程度和数学基础。
研究发现，不论采用何种教法，学生的数学基础越好，其学习二项式的成绩也越好。但是就学生原先的具体概率知识来看，在第二种教学条件下，学生的概率知识越丰富，则学习成绩越好，而在第一种教学条件下，学生的学习成绩与他们原有的概率知识无明显相关。
四、认知方式差异、智力的个别差异对教学的影响
一般来说，我们所说的认知差异，主要包括认知方式的差异和智力差异等方面。有关这些差异对学习影响的研究告诉我们，必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。
首先应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。自16世纪出现课堂教学以来，已习惯于将能力和知识水平不同的学生按年龄分班教学，即异质分组。其优点是不同特点的学生之间可以互相学习、取长补短，其缺点是较难适应学生的认知差异。于是，从19世纪末开始，有人提倡同质分组的教学形式，就是将能力或知识水平接近的学生组成教学班。我国不少学校流行的分快慢班，实质上就是同质分组。它的优点是适应学生的个别差异，在一个班内缩小认知差距，便于用统一的进度和方法进行教学。其弊端在于很难找到一种理想的分组标准，又会因给学生贴上了不同的标签而使程度好的学生骄傲自满，程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。因此，有人提出一个双重进度方案，一部分课程(必修课)采用异质分组的年级制，而其余课程则采用同质分组的不分级制，力图使两种教学形式有机地统一起来。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。例如，可以采用掌握学习的教学方式。掌握学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度(通常要求成功地完成80~90%的教学评价项目)。关于掌握学习的具体内容，我们将在后面的章节中加以介绍。
最后，运用适应认知差异的教学手段。近年来，在程序教学的基础上，计算机辅助教学被较广泛地运用于学校。各学科的教学内容，通过文字、图片、幻灯片、电影片、录像带等载体，按程序编写成的材料置放在计算机中，学生可利用计算机，按自己的学习基础和需要自定进度进行学习。计算机能自动判断答案正确与否，并能将学生的学习过程、理解水平记录下来，及时反馈。它能根据学生的反应，必要时再引进补习或补充教材。学生能控制信息呈现的进度，如果对某一点不清楚，可以请求重放或提供参考材料，以得到个别指导。计算机辅助教学突出的优点是，学生能根据自己已有的知识基础、接受能力、学习进度和学习方式选择指令程序，因人而异地自定目标进行学习。能力强的学生可提前跨入下一个程序，进行超前学习。能力较差的学生，则可以放慢速度。