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高校自主招生计划倾向于经济发达地区，选才方式“城市化”，造成了城乡孩子进入优质高校的机会不均。自主招生应将招生政策向经济、教育欠发达地区倾斜，为这些地区留有一定招生名额。同时，扩大自主招生申请资格的范围，打破重点中学与普通中学、城市考生和农村考生间的界限，允许所有的应届高中毕业生参加自主招生考试。（本报记者 吴晓杰）

就2012、2013年部分高校在各省自主招生资格认定（即通过高校的初审、笔试、面试等最终入选考生）的人数进行整理、分析，帮助考生家长解决心中的疑问和困惑，供参加2014年自主招生的考生们参考。

十高校2012年在各省自主招生认定人数

十高校2012年在各省自主招生认定人数

北京清华北京中国南开复旦中国浙江西安大 学 大 学 师范人民大 学 大 学 科学大 学 交通 大 学 大 学 技术大 学 大 学 140 82 78 32 20 13 179 67 67 15 18 20 84 2 20 0 2 0 110 8 33 8 8 8 14 0 16 2 2 3 15 660 120 11 5 4 22 2 28 1 1 2 39 18 110 9 3 10 6 1 47 4 1 2 哈尔滨工业大学 14 5 26 0 0 3 北京 上海 浙江 新疆 云南 广西 十高校2013年在各省自主招生认定人数

北京清华北京中国南开复旦中国浙江西安大 学 大 学 师范人民大 学 大 学 科学大 学 交通 大 学 大 学 技术大 学 大 学 207 80 91 23 19 17 186 74 69 14 16 17 73 2 24 2 2 2 90 5 24 8 4 5 9 0 10 3 1 1 27 628 150 5 5 4 24 1 42 2 1 2 22 10 188 8 5 5 2 2 52 1 1 1 哈尔滨工业大学 12 5 21 0 2 7 北京 上海 浙江 新疆 云南 广西 3.在各省的认定人数每年有差异。

对比两年的数据，我们可以看出，各试点高校每年在全国认定的考生总数大体相当，但在各省的认定人数还是会有一些变化的。比如复旦大学2012年在河北省的人数为8人，2013年为16人。西安交大2012年在河北省的认定人数为120人，2013年却为75人。

这是因为，高校自主招生时大多不提前设定各省的招生计划，认定人数的多少一般取决于高校的自主选拔要求和各省份报考生源的多少、优劣。但一般来说，试点高校在所在地的自主招生人数会相对多一些。比如复旦大学在上海的考生认定人数多，北大、清华在北京的认定人数多，哈工大在黑龙江的认定人数多。

1.为何各高校认定总数不均衡？

从数据中，考生、家长会看出这些高校的自主招生认定人数很不均衡，有的高校认定了上千人，而有的高校只认定了四五百人，人数相差好几倍。为什么会出现这样的差别呢？

一、教育部规定试点高校自主招生录取人数，要控制在试点学校本年度招生计划的5%以内，由于各高校的招生计划人数不同，所以自主招生的计划也有多少之分，这样就形成了各校自主招生资格认定人数的不均衡。

促进教育公平要把合理配置教育资源，向农村、边远贫困地区和民族地区倾斜作为根本措施。当前，要在财政拨款、学校建设、教师配置等方面向农村倾斜，加快缩小城乡差距。统筹城乡教育发展，有条件的地方在义务教育阶段尽快形成城乡同标准、一体化发展的格局。要加大对革命老区、民族地区、边疆地区、贫困地区义务教育的转移支付力度，加快缩小区

域差距。要以教育信息化促进优质教育资源共享。教育信息化是共享优质资源的最好载体，是促进教育公平成本较低、便捷高效的途径。要以建设中小学现代远程教育平台为重要抓手，整合互联网、广电网和电信网等网络信息资源，加快信息基础设施和应用体系建设。

把促进公平作为国家基本教育政策。教育公平是社会公平的重要基础。教育公平的基本要求是保障公民依法享有受教育的权利，关键是机会公平，重点是促进义务教育均衡发展和扶持困难群体，根本措施是合理配置教育资源，向农村地区、边远贫困地区和民族地区倾斜，加快缩小教育差距。教育公平的主要责任在政府，全社会要共同促进教育公平

由于市场、区位和政策等原因，造成了教育资源不合理的流动、积聚和配置，使城乡之间、地区之间、学校之间的相对差别和绝对差别明显拉大。要缩小教育差别，政府理当调整政策，增加投入，并承担起义务教育的责任。 必须正视的教育差别 中国教育学会副会长谈松华认为，目前城乡差别扩大的速度和程度都已达到警戒水平，而城乡差别的消除将经历长期的过程。现在的任务是遏制差别继续扩大，并保证农村教育基本的生存条件。缩小城乡教育差别，需要农村经济政策、农村城镇化政策、财政政策和教育政策的支持。 为什么农村教育一直处于弱势？长期研究农村教育的南京师范大学陈敬朴教授分析说： 从资源配置看，农村教育始终处于因分配不公而资源严重缺乏的弱势地位。 从发展目标看，农村教育起点低、被限制着比城里“慢一步”，在初等教育或基础教育阶段徘徊，步步落后形成弱势。 从过程控制看，长期以来以总量平均显示教育发展，掩盖了教育在农村发展的窘境与困难，农村教育弱势的艰难不为人知，在社会舆论上处于弱势。 从理论指导看，农村教育研究之弱与中国这个农业大国、教育大国根本不相称，使农村教育事业的发展缺乏理论支撑与有效对策而处于弱势。 相对于农村经济与社会研究，相对于教育理论研究，农村教育研究队伍单薄、经费贫乏、总体科学含量不高，是落后于农村教育实践的弱势事业。今天许多研究者热衷于“言必称国外”，羞于讨论农村教育问题，调研也多去经济发达地区或先进学校，然而最能体现中国国情的教育实际，往往在人们缺乏深切了解与痛楚体验的偏僻乡村。 南京师范大学张乐天教授认为，造成城乡教育机会差别的制度因素表现在两个方面： 从社会制度层面看，我国社会现存的城乡分割对立的二元经济结构和社会体制，是使城乡教育机会产生严重差别的社会制度原因。首先，从整体上看，城乡人口经济状况的不同直接导致受教育机会的不同；其次，城乡二元经济结构导致教育制度的种种设置与安排存有突出的“城市取向”；再次，城乡二元经济结构导致城乡人口教育意识与教育观念的不同。 从教育制度层面看，我国现行的一些教育制度实际上存在着较严重的城乡分野，存在着教育机会的认可与分配上的某种不平等的倾向。这是导致教育机会存在较严重城乡差别的另一种制度原因，具体表现在义务教育制度的设置，重点学校制度，高考招生制度等几方面。 同样，差别也存在于区域之间。一般认为教育的差别比经济的差别要小，其根据是从普及教育的入学率来看，地区差别比经济差别小。但事实上生均教育经费的差别可能会更大。北京大学的一份报告指出，

我国省与省之间的生均教育经费的差别是7.8倍，这是世界上少有的。而县与县的差别是10倍到几十倍以上，乡与乡之间的差别则会更高。所以从实际差别来看，教育的差别可能不亚于经济。 2003年教师节前后，《中国青年报》曾发表题为“北京的示范校让农村教师看了难过”的报道，真切地反映了地区之间、校际之间的教育差别。“全国农村中小学优秀教师座谈会”的会议组织者，好心为来京出席会议的农村教师代表安排了一些北京优质学校的参观项目，可没想到，几位代表在参观了一所学校后说什么也不想去看了。“看了，反倒觉得难受，心里不是滋味！”青海省玉树藏族自治州民族综合学校校长吉格勒坦率地说：“因为和我们农村学校、民族地区学校的差别实在太大了，根本没法相比，可能永远也赶不上。” 苏州市副市长朱永新认为，目前我国基础教育非均衡发展呈现多种形态： 其一，教育资源配置呈现非均衡形态。过去10年中，教育经费的绝对数保持稳定的上升趋势，但巨大的教育经费数额并非各级学校、不同地区学校和各类学校平等享有。以基础教育经费分配为例，不同阶段学校学生、不同区域学校学生所享有的生均教育经费存在显著差异。 其二，教育资源分配差异呈现扩大趋势。有数据表明，截至1999年，高中生均经费增长高于初中和小学，城市初中和小学生均经费增长均高于农村，基础教育不同阶段生均教育经费增长差异扩大。而且，不同区域基础教育学校生均经费的增长幅度差别特别明显。不同区域基础教育阶段学校享有不同的教育资源，其间差别巨大，而且随着时间的推移，差别正在日益扩大。 其三，教育资源分配呈现校际差异。有研究表明，在某些地方，财政拨款的生均教育经费重点与非重点中学就存在差异，而重点中学更享有非重点所没有的附加经费。基础教育的非均衡发展不仅表现于不同地区，同时还表现于同一区域和同一教育阶段的不同学校之间，并形成重点中学与一般中学的差别。前者受到政府的重点支持，享有较高的声望，具有较高的教育质量，而后者无论在教育质量上还是办学声誉上，抑或在办学设施和经费数额方面，均无法与重点中学相比。这种校际之间的差别越来越大。 非均衡发展的负面影响 有专家提出，基础教育均衡发展是一个历史范畴，随着时代的进步，其内涵也相应地发生着变化。基础教育均衡发展应该逐步实现三个目标：为更多的人提供更多的教育机会；为所有的人提供基本的教育；为尽可能多的人提供尽可能好的基本教育。 目前我国教育的城乡差别、地区差别和校际差别，即基础教育的非均衡发展，滋生了极为明显的消极后果，这些后果对我国社会公平和社会进步均有着极大的负面影响。朱永新认为，基础教育非均衡发展导致不同地区和不同民族人口教育程度产生差异，也导致社会中一些群体面临不利的教育机会，并助长了性别教育差异。同时，基础教育非均衡发展在实践中产生多方面的负面影响： 其一，使政府在“贫困地区义务教育工程”中的努力成效受到抑制。我国政府一方面竭力缩小不同地区、民族教育发展的差别，扩大教育机会，而另一方面却未能淡化地区、民族、阶层、性别和资源等方面的差异。更为突出的是，非均衡化发展实际上潜在地包容了整体向优倾向的价值取向。经济发达地区的学校和质量、层次较高的学校往往能享有更多的资源，就读于其中的学生能够接受更好的教育，而经济发展水平较低地区的学校和质量、层次较低的学校获得的资源相对较少，其学生所能享有的资源和教育质量明显是次等的。这种向优倾向政策直接淡化了社会的公正价值。 其二，基础教育非均衡发展铸成学校的等级意识和学生的等级意识，并将这种意识发散至整个社会。在竞争重点学校的压力下，相当多的学生在教育过程中受到不平等的待遇。学校和教师往往将更多的注意力投放于有望进入高质量学校的学生，而忽视学业

成绩一般和较差学生的需要。部分学业成绩一般的学生不仅没有愉快地接受教育的体验，有时还会遭受歧视，甚至要中途放弃学业。社会关注更多的是重点学校，人们向往的是发达地区，而一般学校的学生或生活于经济发展水平较低地区的人们，往往在社会上受到另类评价。 其三，我国基础教育的非均衡发展状态直接否定了补偿平等价值。补偿平等的基本含义是对处境恶劣的受教育者实行补偿，缩小其与处境优良的学生之间的差异。但无论从教育机会或资源分配来看，我国基础教育的非均衡发展都是对补偿平等的直接否定。 缩小教育差别靠政策 缩小差别应该是政府的职责。南京师大张乐天教授认为，寻求缩小教育机会城乡差别的方略，首先需要有一个宏观的视野，需要对此做多维度与立体式的思考。对于新世纪中国社会发展而言，继续消解城乡分割对立的二元经济结构，加速城镇化的发展步伐，是缩小城乡差别的必由之路。 缩小城乡教育机会差别，不仅依赖于宏观制度环境的变革与改善，同时更应加强教育制度与教育政策自身的改革。张乐天教授提出的政策建议包括：坚持城乡义务教育的共同发展，加强对农村薄弱学校的改造，以更多的政策支持与促进农村高中阶段教育的发展，深化高校招生制度的改革，以此缩小城乡高等教育机会的差别，以更良好的政策支持与促进农村非正规教育的发展。 苏州市副市长朱永新说，在我国现阶段，在基础教育阶段，非均衡发展政策应该逐步淡出，取而代之的应该是均衡地发展基础教育。 第一，贯彻教育平等原则。这一原则包括入学机会平等和资源分配平等。应在基础教育阶段实行无差别的个人入学机会平等原则和学校之间教育资源分配的的平等原则，让所有的学生享有人生教育起点入学机会的平等、人生基础教育阶段的教育资源平等和教育质量平等，从而保障受教育者教育过程平等和教育成功概率平等。只有这样才能真正体现《中华人民共和国教育法》的平等精神。消解基础教育阶段学校之间的差异，以及贯彻基础教育学校入学机会平等原则和学校之间教育资源分配平等原则，是真正克服基础教育非均衡发展的基本途径。