高中新课程历史教学存在问题及对策反思

高中新课程历史教学存在问题及对策反思

高中新课程历史教学存在问题及对策反思

《普通高中历史课程标准（实验）》要求培养学生:“……注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释。”以人为本，培养具有终身学习技能的人才。这一理念，无论是从眼前的教育内容，到未来社会人才的需求等都是无可厚非的。

2007年夏，为了能较为顺利地实现从就教材到新教材的过渡，各有关部门实施了教师培训上岗，为高中新课程开课作了一定的准备。然而，教学是一个实践过程，教育观念的转变，教学思想的跟进，教材的认识，教学的变更，教师素养的提高，学生年龄与教材深浅的和理结合，教学设备及条件存在状态，其他学科任务的难易度，学科间知识是否能在相对同步中互相借鉴，历史本学科框架结构和学生认知水平的协调性，家长对新型培养目标的认识，社会对新型教育观的认可等要素，无不对高中课程改革产生着影响。在高中新课程历史教学的实践中，我感觉问题比较突出地表现:

第一，课堂容量与课时有限的矛盾。高中课程改革后，一个主要的思想是把教本变成读本，使学生自读，并能从中认识和思考问题，使教师的教学可深入、可拓展，从中游刃有余地展开教学。基于这一理念，课程伸缩余地增加了，这就是教学容量自然增加与每个学习单元的有限时间产生矛盾。从原因和对策上思考。首先，教师教学理念更新是前提。抑或是对课程标准吃不透，把握不准的缘故，教师很难在知识的外延上、内涵上控制教学过程；其次，教材挖掘的空间大了，教学参考资料来源广泛而庞杂，在处理这些材料时取舍不当，也会导致上述矛盾的加剧；其三，在教学过程中，接受新观念，却不能创新新教法，教学依然回归到老的方式上，甚至坚信多讲就可以多获，把学习的主体和主动者的地

位忽视了，相反，也有出现利用主动者——学生的活动充斥教学全过程，把此作为“新”之所在，造成收不住课堂而拖延了时间。其四，对教学中生成的资源和应变能力未能跟上新型课堂要求，无力应急处理生成性问题，导致纠缠过远，课程重心转移，教学时间紧张。

解决矛盾，需要我们教师首先解决的问题是领会新课程理念，钻研新课程内涵，俯视教材主流，抓准模块思路。这样才能灵活控制教材应用中的调整与整合，补充与删减，教学时数对我们限制的影响就会缩小。

第二，历史课知识结构的板块模式给学生高中学习带来了较大的适应，因此而陷入应对无策的困境。

造成这一问题的主要原因，是我国现行高中历史教学，对中学历史教育的宏观目标，功能作用、分层推进、框架构筑等方面还没有形成一定的规律和较好的协调机制。课程设计的功能目标和实际操作中的功能发挥之间有较大的差距，从教学管理层到教师操作层，都难以站在高屋建瓴的地位来思考这个问题，并在强烈的责任意识面前，通过创造性的教学，来弥补这种学习困境。

初中历史教材以通史结构呈现，应该是高中历史模块式教学和学习的基础。但是学生在初中学习中缺乏对历史知识学习的整体认识和学习历史知识的正确认识。加之中考历史学科比例有限和整个社会对历史教学在塑造人的教育中的功能认识偏差，致使初中毕业生的通史知识浅薄，历史学科学习简单，历史意识没有形成，所以，不足以驾驭高中模块历史知识学习的重任。模块教学的跨越性和初中历史学习的浮浅性，造成学生历史知识系统缺失。对此，首先需要我们从中学教学的宏观目标上着手，在初中教学上着力打好对高中教学有帮助的基本功；其次，教师应该明确初高中的差异和学习缺失，结合我们面对的学情，利用切当的手段，合理地弥补“缺失”；其三，运用历史教学惯用的纵横思维，构筑

知识系统框架，作为辅助，目的在于衔接学生已具备的学习思维和能力。

第三，高中历史教材的模块式编写方式，一方面同一类知识过于集中而造成单调性；另一方面，千篇一律的结构模式，虽然对帮助学生完整认识一个历史主体性问题具有优势，但学生

在学习之后总很容易导致学生大脑疲劳而失去学习的兴趣。学生在15——16岁的年龄段还不能够很理智地控制自己的学习情绪，专题性的结构必然造成专业化知识的深入，形成浅了不理解，深了“啃”不下来的局面。事实上学生也没有时间和能力深入钻研，这样必然给教学带来了很大的压力，给学生带来很大的困惑。鉴于这个问题是由于教材编写所决定的，所以不可能从根本上排除这一问题。

在教学环节实施中，其一，解决好单元间的逻辑关系；其二，确认好单元和新问题；其三，可以应用以点带面的施教手段，突出代表性的知识教学，训练学生迁移性思维，提倡课内外学习的贯通，教研深入到难点突破、科课程开展疑问预测，应对举措等微型问题

第四，受新课程教材学习及评价方式的限制，学生学习过程紧张，使平时的教学和学习效力常常失衡。

以每周2课时，每学期正常教学时间为18周左右，每个模块学习要求在36个课时完成，评价规律决定，每学期进行一个模块的检测。高中二年级的一个学期内，既要进行必修3的模块学习和测试，又要进行必修1、2、3三册教材的复习和学业水平考试，每个学期的实际授课周次的限制，即便是给必修1、2、3复习争取三个星期的复习时间，也必然会给正常的必修3带来教学学时上的不足，使教学过程失衡，教学环节失衡，教学效果失效。何况，三个星期复习三册教材已是根本无法落实复习效果的。很显然这是现行课程安

排无法弥补和解决的问题。

第五，高中新课程的知识内容加深了，难度加大了，历史学科“包罗万象”的特点，决定了在一些知识专业性方面更加深入了。例如:物理学领域中的三大定律、万有引力定律、相对论、光电量子论等。地理学上的:第四纪冰川，地质力学等。政治学领域所涉及的哲学上的形而上学，剩余价值学说，智者学派，逻辑学、国家政体等。宗教思想上的先定论，因信称义等。音乐美术方面的古典音乐、印象派绘画等。都需要借助其他学科的知识来理解和深入，但这些专业性的知识是否在同时期其他学科中同步进行，如果不能够同步而行，学生不具备这份“资源”，历史教师又不具备这份“资本”，使历史教学很难吃透这类专业性很强的知识，因而，教学深度的把握和正确传输历史知识对教师是一个严峻的考验，教学时效很显然受到较大的影响。

教师能够解决的问题是，与相关课程的老师在交流中领会他专业知识在历史教学中的教学意义；借助学生已储备的他学科知识推动教学；教师自我主动获取相关知识，例如:政治教材选修三中的“国家政体”部分，就可以对我们历史教学的必修一第三单元的学习起到较好的帮助作用。

第六，体现学生为主的课堂，究竟“主”是什么含义，定位的差异，理解的不同，便会造就课堂“形”与“质”的差异，“虚”与“实”的难辨，如何体现“主”的地位，成为我们教学中的难题。从原因上看，我认为应从生理、心理学理论的相关要素去理解和思考。所谓“主”，有外形与内在之分，所谓“外形”，即我们能看到的部分。如:学生以小组为单位进行讨论、调查、搜集资料、联合完成某些制作、课堂上学习成果的展示、讲述、表演、主动发表自己的看法等等，表现出了在课堂的主体作用。所谓“内在”，即思考了、辨析了、心理感受了、触及情感了，便是“主体”意识和“主体”思想、情感的呈现。年龄的不同，学习过程的“主体”表现形式不同，要求也不同。

高中学生，课堂“主体”的外在“形”的表现程度随着年龄的增长会逐渐降低，而“质”的主体表现意识会逐步上升。因此，教学中若能更好地调动学生思维，训练学生思考问题的科学方法，指导学生在辩论中、探讨中找到思辨问题的路径和增强主动意识，并将个人情感融入公共意识流，学生的“主体”作用就能够得到有效表现。

第七，如何落实开放学习和合作学习，对于高中新课程的教学是有实际困难的。开放式学习，需要校外、课下学习的空间、条件和一定的时间，但学生课业负担不能保障时间；住校生缺

乏必要的课外学习条件；家长心疼孩子而代孩子进行课余学习活动，却把“罪责”归于老师，从而形成对老师不公正的评价等。都给开放、合作学习带来许多不利因素，甚至形成干扰，事实上也根本没有达到课程标准所设想的新课程培养目标，使新课程的理念成为空中楼阁。第八，课程改革强调“以人为本”，但在实施过程中，实际上我们往往容易忽视“以人为本”的实质。教学实施过程中，我们往往会用形式上的尊重人代替实质上的对“人”理解和对“人”培养。例如:我们经常简单地激发大课堂中提问学生的次数、人数，或是提供学生表现自己的机会等，抑或允许学生发表不同的看法，提出异议等，认为这样就是以人为本的课堂教学。历史课程是内省性质的课程，真正本质性的是让“人”学习自己解放自己，让“人”懂得为什么要解放自己，让“人”思想在遵循自然中获得大释放大解放、大开放、大解放，从而懂得并自觉地从树立人格的意义上学习历史课程，这样成长中的人才能成为一个公民。所以历史课程是公民教育，即培养有真正公民意识的人的教育。

教学中，落实这样境界的教学，首先教师就应该成为一个具有解放意识的标尺，自己成为一个成熟的引领人，是一个“思想宝库”；其次，拥有内化、融合、海纳历史文化要素的素养，使教学活动成为师生的“氧吧”，从教师自己的成长体会中，喷薄出历史教学

的内涵——人和人的塑造途径，这是一个没有定式的途径和方法；其三，寓师生共同情感于历史课堂的教学之中。历史知识只是个载体，其中再现、重述的教学过程，本身又含有时人、时情的思想情感、认识态度、精神元素；同时，也必须融入今人的研究精神和理论观点。所以整个教学过程是一个“熔炉”，在融合中锻造，在接受中重塑，相形中寻求自我，并成长成熟成人。

第九，教学方式的甄别。其实，课程进入改革的初始阶段，我们都在换脑中，力图改变旧的教学方式，于是一种模式就把课程改革的真谛掩盖了。方式多样、灵活是受条件、前提、针对性、目的性等多重因素制约的。但在教学实施中，我们也明显的感受到，如果我们追求课堂方式新颖、特异的话，往往课堂时间是不允许的。其实我们多是变换着方式实现着教师刻意设计意图的贯彻。这使我们不得不思考，方式的变化是不是就是课程改革的内涵，是不是就是课程改革的真谛？答案是否定的。教学方式的甄别标准应该有原则，即，在贯彻课程标准的精神的同时，本着我们自身成长中所需要的要素，例如:信任、尊重、人格、美德、关心、情感、方法等等，给课堂注入更切实际的学习元素，必然能创造出多种教学方式。所以，方式不在于新，而在于作用目标时是否适合。

第十，课程改革中，我们提倡生成资源的发现、利用、组合、发挥，这使我们容易走向另一个极端——忽视预设。更做不到利用再生资源深化教学，创造实效课堂。

真正的课堂生成的包括知识性的、技能性的、思想性的、精神性的等资源。这些能够在课堂上生成的资源，正说明是学生课堂最需要的，是与课堂自然要求和学生思维能力相适应的。所谓课程改革的一个方面，实际上是要在我们备课、预设课堂环节、有目标地完整课堂教学任务的同时，将原来课程改革前就存在于课堂的生成资源，用我新的理念和思维，发现、整合、利用，成为我们课堂教学的资源之一。这样既可以实现当堂教学，又可以积累课程资源，供以后教学中对教学对象的准确分析，为打造有效课堂服务。当课程改

革的这些要求为我们教学提出方向的时刻，我们目前是不是能够承担起这份重任，是不是能够驾驭课程实施中的预设、发现、利用课程生成资源来提升教学，这是我们不仅套思考的，更重要的是努力尝试和研讨的问题之一。

其实，课程改革中存在的问题是无止境的，我们课程改革越深入，揭示问题的也就越充分，越复杂，所以，寻求对策就成为我们推进课程改革的催化剂。我们的后代是无止境的，我们的教育教学深化也就是未尽的事业，所以，我们仍需要追去和探求的精神，并坚持改革与创新的路