1、教育------是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。广义的\"教育\"，是指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。狭义的\"教育\"主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育工作对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着所期望的方向变化的社会活动。
2、学校教育制度-----简称\"学制\"，它是一个国家各级各类学校的系统，决定着各级各类学校的性质任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。3、非形式化教育------是指与生活过程、生产过程浑然一体的教育，没有固定的教育者和受教育者。形式化教育是指有相对稳定的教育者、受教育者和教育场所与设备，以及有相对规范化教育内容的教育。制度化教育是指已经形成学校教育制度(包括学校制度、课程设置、考试制度等)的教育，学制是这种教育的典型表征。
4、义务教育------是国家用法律形式规定的对一定年龄儿童免费实施的某种程度的学校教育。
5、普通教育------是以升学为主要目标、以基础知识为主要教学内容的教育。职业教育是以就业为主要目标、以从事某种职业或生产劳动所需要的知识和技能为主要教学内容的教育。
6、终身教育-------是人们充分地开发和利用各种各样的教育资源，在漫长一生中所接受的各种训练和培养的总和。
7、全民教育-------即全体国民都要接受教育的基本权利并必须接受一定程度的教育，通过各种方式满足基本的学习需求。
8、教育民主化------是个体享有越来越多的平等的教育机会，并受到越来越充分的以自主和合作为特征的民主形式的教育和教育制度不断转向公正、开放、多样的演变过程。
9、教育现代化------既在观念、制度、内容、方法、手段等方面有相对稳定的指标，它更是一个不断发展的过程。
10、教育学------是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
11、教育国家化------是教育由单纯私人经营向教育由政府通过立法高资助、规划等手段予以宏观管理和调控，并部分由公共部门经营的过程。12、教育增长-------是指教育数量的增加和规模的扩大口
13、教育发展------是教育从一个较低的水平或地位提高到一个较高的水平或地位，它涵盖数量、质量，以及效益的上规模、上档次、上水平。
14、教育改革------是对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期的进步与发展的过程。
15、教育多元化-------是当代社会生活多元化和人的个性化在教育上的反映，它要求人们的教育观念、教育目标、办学模式、教学内容与形式，以及评价标准等的多元化。
16、教育学的元研究------是对某类研究活动本身存在问题(元问题)的研究，教育学的元问题是指与教育学科自身独立v发展相关的问题。对教育学元问题的研究就是教育学的元研究。研究的目的是反思和指导教育研究行为，间接影响教育知识的生产以及教育实践。最早提出教育学无问题和元研究的是德国教育学家布雷钦卡。
17、人力资本------指的是人们拥有的诸多知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人体上，属于人的二部分。
18、教育基本储量------是指国家在某一时期内教育支出的总额，因为教育支出是一种投资活动，所以教育支出与资本形成及国民收入有密切的关系。19、科学知识再生产------是将科学生产的主要产品经过合理的加工和编排，传授给更多 的人，使他们能够掌握前人创造的科学成果，为进行科学知识的再生产打下基础。
20、技术------是根据生产实践经验或科学原理发展而形成的各种工艺操作方法与技能， 它还物化在生产工具、设备中，体现在对生产程序的策划规定上。21、文化------是一个复合的整体，其中包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗，以及人作 为社会成员而获得的任何其他能力和习惯。
22、校园文化------是社会的一种亚文化，是学校在自身发展过程中有意无意形成的独特 的文化形态。
23、个体身心发展------概括地说，个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始 到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方 面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。
24、内发论------一种个体身心发展动因观。内发论者一般强调人的身心发展的力量主要 源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。
25、外铄论------一种个体身心发展动因观。外稣论的基本观点是人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。26、发展关键期------是指个体身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
27、青少年年龄特征------是指在发展的不同年龄阶段中形成的一般的、典型的、本质的特征
28、遗传素质------是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官 和神经系统等的特点，也叫\"遗传素质\"。
29、成熟------即生理成熟，指的是个体受遗传素质制约的生理机能和构造的变化在一般 年龄阶段所达到的一般程度。
30、环境------泛指个体生活其中、影响个体身心发展的一切外部因素。31、最近发展区------前苏联心理学家维果茨基提出的一种儿童发展理论。该理论认为，教育对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水'平，一种是已经达到的发展水平，表现为儿童能够独立解决的智力任务；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为\"儿童还不能独立解决任务，但在成人的帮助下、在集体活动中，通过模仿，却能够解决这些任务\"。这两种水平之间的距离就是\"最近发展区\"。
32、人的价值------是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到保证。
33、个性------从广义上看，个性是由生而具有与后天习得的一系列生理，心理、社会性诸方面稳定的特点综合。就狭义来说，是指个人稳定的心理特征，即个性是以世界观为核心的一系列个性特征的结合。
34、人的潜能-------是人足以区别于动物的重要标志，是能够把未成熟的人培养成为成熟 的人、把平凡的人培养成出色的人的可能性或前提条件。35、教育目的------广义的教育目的是指教育者对受教育者的期望。狭义的教育目的是指 国家对受教育者的总要求，它包括两个内容，一是教育要为社会培养具有什么功能的人；二 是受教育者应具备怎样的素质结构。教育目的对所有学校都有指导意义。
36、培养目标------是根据教育目的的总要求，并结合各级各类学校实际而制定的对教育 对象的具体的、特殊的要求。
37、教学目标------是教育者在教学和教育过程中某一个阶段(如一节或一个单元或一个 学期)完成工作时希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。38、人的全面发展------是指人的素质(包括德、智、体、美、劳)的全面发展，它是培养人的 目标。为了培养全面发展的人，必须施行全面发展的教育。39、全面发展的教育------是指为了培养具有全面发展素质的人而对受教育者进行德育、 智育、体育等五育方面的教育。全面发展教育的目的是培养全面发展的人。
40、体育------是授予学生有关健康的知识、技能，发展他们的体力，增强他们自我保健的 意识和体质，培养参加体育活动的需要和习惯，增强其意志力的教育。
41、智育------是教师有目的、有计划地积极引导学生掌握系统的科学文化知识、发展智 力、提高能力的教育活动。智育主要通过教学这一途径来进行。42、德育------是教育者按照一定社会的要求，有目的、有计划地对受教育者施加思想、政 治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的思想品德和自我修养 能力的教育活动。
43、美育------是培养学生感受美、鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素 养的教育。
44、劳动技术教育------是通过组织学生参加生产劳动和其他劳动实践，培养正确的劳动观念、劳动态度，并养成良好的劳动习惯，具有一定的劳动能力的教育。
45、教师------是根据一定社会的要求有目的、有计划地向年轻一代传授人类长期积累的 知识经验，规范他们的行为品格，塑造他们的价值观念，引导他们把外在的社会要求内化为 个体的身心素质，从而实现个体的社会化的社会劳动集团。教师职业是一种专门职业，教师 是专业人员。
46、师生关系------是指教师和学生在教育教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用与态度。学校的教育活动是师生双方共同的活动，因此，良好的师生关系是教育教学活动取得成效的必要保证。
47、(儿童权利公约》一-1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约)，其核心精神是维护青少年儿童的社会权利主体地位。这一精神的基本原则是：儿童利益最佳原则；尊重儿童尊严原则；尊重儿童观点与意见原则；无歧视原则。
48、课程------在我国，广义的\"课程\"是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排；狭义的\"课程\"特指某一门学科，如语文课程、数学课程等。通常我们所讲的\"课程\"是广义上的课程，即各级各类学校为了实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。理解\"课程\"概念需要准确地把握其所包含的三层意思：(1)课程是某一类学校中所要进行的德、智、体、美全部教育内容的总和。(2)课程不仅包括各门学科、课内教学，也包括课外活动、家庭作业和 社会实践活动。(3)课程还有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及 要求，而且规定了各门学科的程序和课时分配、学年编制和学周的安排。49、形式教育论------相信在认识中理智的可靠，主张教育的任务在于使学生的官能或能力得到发展，强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径。在课程问题上，形式教育论 强调古典语言、文字和古代历史、数学、逻辑学等学科的教学，强调形式训练。
50、实质教育论------认为在认识中只有感觉经验才是实在的东西，因而强调经验的积累和联系，教育的任务在于使学生获得知识而非能力。在课程问题上，实质教育论重视自然科 学知识的教学，强调课程与教材的实质性内容。
51、学科中心课程论------出发点和中心是学科本身。主张学校课程应以各科知识的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握各科的基本知识、基本技能为目标。学科中心论关心的是知识的传授，强调知识的系统而忽视儿童身心及社会发展的要求。
52、儿童中心课程论------主张按儿童的需要、兴趣、能力及经验来设计课程，因此提倡活 动课程、经验课程口强调课程的主要目的在于顺应和满足儿童自然发展的需要，因而应根据儿童的心理发展特点和心理发展要求来确定课程。强调从儿童的直接经验出发，按个体经验发展的逻辑来组织课程。强调儿童通过活动来获得知识经验。
53、社会中心课程论------认为学校课程应以目前正在发生变化的社会功能、社会生活为内容，强调解决问题的技能、人际关系和社交技能。强调社会对教育的制约作用，强调学校教育应成为维护社会结构、保持社会平衡、建立社会新秩序的工具或手段。主张围绕社会改造的\"中心问题\"来组织学校课程。54、学科课程------学科课程是将人类文化按科学分类，从中选出最基本的原理与知识，组成由不同学科构成的课程体系。受不同的教育理念的支配，学科课程呈现出不同的内容。 活动课程的基本特点是\"分科设置\"；课程内容按学科知识的逻辑结构和探究方法选择和安排；在教学上强调教师讲授。主要优点：将基础知识连贯起来，形成逻辑系列，利于完成人类 文化传递的任务；所授知识具有完整性、系统性和严密性；便于教师教学和发挥教师的主导作用。存在局限：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；易忽视学生学习兴趣及在学习中 的能动作用；忽视学生全面发展的价值。
55、活动课程------从儿童的兴趣需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系 列的活动组成的课程。作为课程类型，活动课程始于20世纪初，其代表人物为美国实用主义教育家杜威。基本特点是：强调学生自主性和主动性；强调通过学生自己的实践活动获得直接经验；强调训练学生的综合能力及个性养成。局限性：课程内容往往没有严格的计划性；不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。
56、综合课程------综合课程也被称作\"广域课程\"或\"大范围课程\"，是一种综合性的学科课程。其特点是：打破传统的学科课程的知识领域，组合相邻领域
的学科构成一门学科。综合课程的范围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科的新课程领域。其优点是：压缩课时；增强学科间的横向联系，避免完整的知识被人为地割裂；符合儿童认识世界的特点。综合课程开设存在的问题：教材的编写，若不能真正体现综合，就会变成\"凑合\"，师资问题，接受单一学科训练的教师难以胜任综合课程教学。
57、核心课程------核心课程既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，而是主张围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。核心课程力图兼顾学生发展和社会的需要，力图把增强学科间的联系与学生的兴趣、需要以及认识特点结合起来。但是如何保障学生获得深入、系统的知识，还有待研究。58、 \"潜在课程\"------又称\"隐性课程\"，其\"课程\"并非实指，而是借用\"课程\"一词，来说明学校中还存在着对学生产生影响的、但又无法控制的教育因素。它们是以潜移默化的形式，对学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和，它在学校情境中以内隐的方式存在，其本质在于不可控制性。
59、课程计划------是对课程设置的整体规划。它指的是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制订的有关学校教育工作的指导性文件，体现了国家对学校的统一要求。它对学校的教学、生产劳动、课外活动等方面作出全面安排，具体规定学校应设置的学科、学科开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分，是组织学校活动的基本纲领和重要依据。
60、课程标准------是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学理念、教学方法、课程资源开发、课程与教学评估等基本要求。课程标准是课程计划的 分学科展开。
61、教科书------教科书又称\"课本\"，是依据教学大纲(课程标准)编制的、系统的反映学科内容的教学用书。教科书是教学大纲(课程标准)的具体化。课程计划中规定的各门学科，一般均有相应的教科书。
62、教学一是学校进行全面发展教育的基本途径，是教师教、学生学的统一活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极主动地掌握系统的科学文化基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，陶冶性情，形成全面发展的个性。63、基础知识------指的是形成各门科学的基本事实、相应的基本概念、原理及其系统，它 是组成一门学科知识的基本结构，揭示了学科对象的本质及发生变化的规律，反映了科学文化的现代水平。
64、基本技能------则是指各门学科最主要、最常用的技能，如语文的阅读技能、写作技能， 数学的计算、绘图技能，理化生的实验技能等。
65、智力------一般指人们的认识能力，即认识客观事物的基本能力，是认识活动中表现出 来的那些稳定的心理特征，主要包括注意力、观察力、记忆力、思维力、想像力，其中思维力是 智力的核心。
66、体力------主要指身体的正常发育成长与身体各个器官的活动能力。67、教学过程------是教师根据一定教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。68、教学规律-一-是指教学现象中客观存在的，具有必然性、稳定性、普遍性的联系。它 对教学活动具有制约、指导作用。教学过程内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这些联系正是教学过程规律性的体现。
69、教学的教育性------是德国教育家赫尔巴特率先提出的观点，反映的是教学过程中知、情、意统一的规律。赫尔巴特认为，理性、情感、意志都是在知识基础上产生的，教学是形成人的品德的基本途径，不能把教学的教养作用(知识涵养)与教学的陶冶品性的作用分割开来，应该把知识涵养与人的人格成长统一于教学过程中口单纯传授知识的教学是不存在的，教学永远具有教育性。70、教学结构------是指教学进程的基本阶段。它随着学科性质、教学目的任务、学生的年龄阶段的不同，而呈现出综合多样的特点。按照教师组织教学活动所要求实现的不同任务，教学过程的结构一般分为引起学习动机、领会知识、巩固知识、运用知识和检查知识几个阶段。
71、教学模式------指在一定的教学思想指导下，围绕教学移动的某一主题，形成独立稳定的、系统化和理论化的教学模型。
72、教学原则------是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
73、理论联系实际教学原则------要求教师在教学中把理论知识与客观实际密切联系起来，引导学生在理论与实际联系中去理解知识，并运用知识去分析和解决实际问题，达到学以致用。-74、集体教学与因材施教相结合的教学原则------要求教师教学既要面向全体学生，适合全班学生的发展水平和需要，又要注意个别差异，以便发挥每个学生的积极性与特长。
75、教学策略------\"教学策略\"原是教学系统论、教育工艺学术语之一，指建立在一定理论基础上，为实现某种教育目的而制定的教学实施总体方案。包括合理选择和组织各种教学内容、材料、确定师生行为程序等内容。
76、接受式学习------是借助语言获得知识的方式，其基本待点如下：以掌握科学知识为基本任务：认识的科学性与人文性统一；学生认识活动的指导性、可控性；对学生自主能力的关注。
77、探究式学习------是借助结构化材料，指导学生进行操作与思考而获得知识的方式， 其基本特点如下：以增进学习者的创造才能为基本任务；以解决问题为主题：学生的自主选择，教学的非主导性；对探究性认识过程的关注。78、教学方法------是教师和学生在教学过程中，为了实现教学目的、完成教学任务而在共同活动中采用的方法。作为教学工作中的一个重要组成部分，教学方法直接关系着教学工作的成败、教学效率的高低和把学生培养成为什么样的人。
79、讲授法------是教师通过简明、生动的口头语言系统连贯地向学生传授知识和技能的方法。讲授法可分讲述、讲解和讲演三种方式。讲授法要求做到：讲授内容要有科学性、系统性和思想性，讲授要注意启发，讲授讲究语言艺术。
80、谈话法------也叫\"问答法\"。它是指师生通过相互提问以引导学生运用已有的知识和经验，通过问答的形式来获取或巩固知识的方法。谈话法特别有利
于激发学生的思维，调动学习的积极性，培养他们独立思考和语言表达的能力。
81、讨论法------是指学生在教师指导下为解决某个问题而进行探讨、辨明是非真伪以获取知识的方法。优点在于能更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思维能力、口头表达能力，促进学生灵活地运用知识。82、读书指导法------是指教师指导学生通过阅读教科书、参考书和课外读物以获取知识、培养独立阅读能力的方法。读书指导法包括指导学生预习、复习、阅读参考书、自学教材等。 指导内容一般包括：帮助学生制订读书计划，指导选择和查阅图书，使学生掌握预习、复习的要求与方法、编写读书提纲等。83、练习法------是学生在教师指导下运用知识去完成一定的操作，并形成技能技巧的方法。
84、演示法------是教师通过展示实物、直观教具、进行示范性实验或采取现代化视听手段等，指导学生获得知识或巩固知识的方法。演示法的特点在于教学的直观性，不仅是帮助学生感知、理解书本知识的手段，也是学生获得知识、信息的重要来源。
85、实验法------是在教师指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物的发生和变化，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。86、实习作业法------是教师指导学生在车间、农场、学校园地等场所进行实际操作，将知识运用于实践以培养学生分析问题和解决问题能力的方法。87、探究法------即以探究为主的教学方法，包括发现学习、探究教学以及问题教学三种形式，是学生在教师指导下通过独立的探索，创造性地解决问题，获取知识和发展能力的方法。研究法的优点在于通过学生在研究和解决问题的过程中，懂得如何独立地获取信息、获得概念，并逐步掌握研究问题的方法，培养创新意识和形成创造性地分析问题和解决问题的 基本能力。
88、教学组织形式------指为完成特定的教学任务，教师和学生按照一定的要求组合起来进行活动的结构。所涉及的问题有：如何把学生组织起来进行教学活动、如何分配教学时间、如何利用教学空间等。在教学活动中，教学任务的完成、教学过程的实施、教学方法的运用、课程的开设等，都必须凭借和运用一定的组织形式来落实。
89、个别教学------即教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的。在古代社会，由于社会生产力水平低下，教育被统治阶级垄断，受教育的人数不多，学校教育普遍采用个别教授形式，由一个教师对一两个或几个学生进行教学，不定修业年限和教学时间，不分年级、学科，年龄和文化程度参差不齐。
90、班级授课制------是一种集体教学组织形式。它将一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划地向全班学生集体上课。在 班级授课制中，同一个班级的每一个学生的学习内容与进度必须保持一致，所开设的各门课 程，则由不同专业知识的教师分别担任。91、贝尔一兰喀斯特制------又称为\"导生制\"，产生于18世纪末19世纪初工场手工业向大机器工业过渡的时期，其创始人是英国一位名叫贝尔的牧师和一位名叫兰喀斯特的教师。贝尔一兰喀斯特制的具体做法是：教师以教年龄大的学生为主，只对导生授课。他把当天所要传授给其余学生的东西对导生讲授，而后由他们中的佼佼者---\"导生\"去教年幼的或学习差的学生。贝尔一兰喀斯特制仍然以班级为基础，但教师并不是直接面向全班学生，而只是面向一部分学生------\"导生\"。
92、道尔顿制------1920年，美国的H·柏克赫斯特在萨诸塞州的道尔顿中学创建了一种 新的教学组织形式，人们称之为\"道尔顿制\"。按照道尔顿制，教师不再上课向学生系统地讲 授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请 教师辅导。学生完成一定阶段的学习任务后，向教师汇报学习情况和接受考查。
93、分组教学------是指按照学生的学习能力或学习成绩，把他们分为若干水平不同的心 组进行教学。分组教学是对班级授课制的改革和完善，但分组的依据不再是年龄，而是学习 能力或学习成绩。
94、特朗普制------又称为\"灵活的课程表\"，出现于20世纪50年代的美国，由教育学教 授劳伊德·特朗普创立。这种教学组织形式试图把大班上课、小班讨论和个人独立研究结合 在一起，并采用灵活的时间单位代替固定划一的上课时间，以大约20分钟为计算课时的单 位。
95、小队教学------又称\"协同教学\"，是对教师的组织结构进行改革的一项尝试，旨在发 掘教师个人的特殊才能，提高他们的教学效果。其具体做法是：采取两名或两名以上的教师 合作施教，根据他们的能力和特长组成\"互补性\"的结构，通过分工协作，在教学工作中分别 承担不同角色和任务，共同负责一个班或几个平行班的教学工作。
96、合作学习------20世纪七八十年代以来，西方对合作学习展开了广泛的探讨，试图将 社会学、团体动力学的合作原理应用于中小学教学实践，从而为大面积提高教学质量提供条 件。合作学习理论认为，在班级教学中，学生群体的组织形式有三种，即合作的、竞争的和不 相干的。他们通过实验研究指出，群体合作分组结构应该成为课堂教学组织形式的主要特 征，只有这种结构才能起到学生群体间积极相互作用的效果，从而改善教学工作的整体效益。97、课的结构------是指一节课包含哪些组成部分以及各组成部分的顺序、时限和相互关系。一般说来，课的基本结构包括：组织教学4检查复习、学习新教材、巩固新教材、布置课外 作业等五个步骤。
98、教学评价------是指依据一定的客观标准，对教学活动及其结果进行测量、分析和评 定的过程。教学评价以参与教学活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和 时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象，是对教学工作的整体功能所作的价值判 断。主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价。
99、诊断性评价------是在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准备状 况及影响学习的因素而进行的评价。它包括各种通常所称的\"摸底考试\"，以查明学生已有 的知识水平、能力发展情况以及学习上的特点、优点与不足之处，从而更好地组织教学内容、 选择教学方法，以便对症下药、因材施教。
100、形成性评价------是在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过程 及结果的评价。它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验，使教 师和学生都能及时获得反馈信息，从而更好地改进教学过程，提高教学质量。
101、总结性评价------是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结 果的评价，也称为终结性评价。
102、相对性评价------又称为常模参照性评价，是运用常模参照性测验对学生的学习成绩 进行的评价，它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处的位置来 评价和决定他的成绩的优劣，而不考虑他是否达到教学目标的要求。
103、绝对性评价------又称为\"目标参照性评价\"，是运用目标参照性测验对学生的学习成 绩进行的评价，它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的学业成绩，判断学生是否 达到了教学目标的要求，而不以评定学生之间的差异为目的。
104、德育------是教育者培养受教育者品德的活动。因此，德育是思想教育、政治教育、法 纪教育和道德教育的总称，而不是\"道德教育\"的简称或\"政治教育\"的代名词。
105、学校德育------是教育者根据一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律 与需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加社会思想道德影响，并通过受教育者品德 内部矛盾运动，以使其形成教育者所期望的品德的活动D
106、德育目标------是通过德育活动在受教育者品德形成发展上所要达到的总体规格要 求，亦即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。德育目标是德育工作的出发点， 它不仅决定了德育的内容、形式和方法，而且制约着德育工作的基本过程。
107、德育内容------是用以形成受教育者品德的社会思想政治准则和法纪道德规范的总 和。德育内容总是随时代的发展而变化，因不同国家的社会性质、发展水平和文化传统而各显特色。
108、德育过程-一-是教育者和受教育者双方借助于教育内容和方法，进行施教传道和受 教修养的统一活动过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的 过程，是个体社会化与社会规范个体化的统一过程。
109、德育原则------是根据教育目的、德育目标和德育过程规律提出的指导德育工作的基 本要求。德育原则对制定德育大纲、确定德育内容、选择德育方法、运用德育组织形式等具 有指导作用。
110、德育方法------是教育者施教传道和受教育者受教修养的相互作用的活动方式的总 和。它凭借一定的手段进行。教育者借助一定的德育方法将德育内容作用于受教育者，受 教育者借助一定的德育方法来学习、修养、内化德育内容而将其转化为自己的品德。
111、道德认识------人们对社会思想道德以及是非、善恶、美丑的认识、判断和评价，是人确 定对客观事物的主观态度和行为准则的内在依据。
112、道德情感------一是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶等情绪态度。它伴随 品德认识而产生发展，并对品德兰人识和品德行为起着激励和调节作用。
113、道德意志------是人们通过理智权衡，解决思想道德生活中的内心矛盾与支配行为的 力量，它常常表现为用正确动机战胜错误动机、用理智战胜欲望、用果断战胜犹豫、用坚持战 胜动摇，排除来自主客观的行为习惯。
114、道德行为------是人们在行动上对他人、社会和自然作出的反应，是人们内在的道德 认识和情感的外部行为的外部表现。它是通过练习或实践形成的。那种已经巩固且自动化的道德行为就是道德行为习惯。道德行为是衡量人们品德的重要标志。
115、说理教育法------是通过语言说理传道，使学生明理晓道，分清是非，提高品德认识的方法。这是一种坚持正面理论教育和正面思想引导，增强辨别是非能力，促进道德发展的重 要方法。
116、榜样示范法------是用榜样人物的优秀品德来影响学生的思想、情感和行为的方法。
由于榜样能把社会真实的思想、政治和法纪、道德关系表现得更直接、更亲切、更典型，因而能给人以极大的影响、感染和激励，教育、带动和鼓舞人们前进。
117、陶冶教育法------是老师利用环境和自身的教育因素，对学生进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。
118、实际锻炼法------即让学生参加各种实际活动，在活动中锻炼思想，增长才干，培养优良思想和行为习惯。锻炼的方式主要是学习活动、社会活动、生产劳动和课外文体科技活动。
119、品德修养指导法------即教师指导学生自觉主动地进行学习、自我品德反省，以实现思想转化及行为控制。这种方法可以增强学生的主体意识，促进其自我意识及其自我修养能力的提高，调动他们自觉主动地接受教育，增强他们抵制不良思想道德影响的免疫能力。
120、品德评价法------即通过对学生品德进行肯定或否定的评价而予以激励或抑制，促使其品德的健康形成和发展。它包括奖励、惩罚、评比和操行评定。121、前景教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的有关学校德育的原则。它是指通过经常在集体和集体成员面前呈现美好的\"明天的快乐\"的前景，推动集体不断向前运动、发展，永远保持生气勃勃的旺盛的力量。
122、平行教育原则------是前苏联教育家马卡连柯提出的德育原则。平行教育影响就是\"每当我们给个人一种影响的时候，而这影响必定同时应当是给予集体的一种影响\"。
123、\"合作教育学\"------是前苏联在80年代普通教育改革中出现的新的教育理论。它是一批长期从事教育实验的教师和学者提出的。其核心思想是强调教育的社会主义人道主义和个性民主化，主张教学、教育过程应建立在师生合作的新型关系之上。
124、社会学习论------关于道德教育的基本观点是：儿童道德行为通过社会学习即观察学习和模仿学习可以获得和改变；环境、社会文化关系、客观条件和榜样强化等是影响儿童道德行为形成发展的重要因素；充分利用这些条件和方法有利于学生良好道德行为的形成和 发展。社会学习论者研究儿童道德教育问题主要集中在模仿学习、抗拒诱惑和言行一致等 方面，采用的方法主要是实验法。
125、道德认知发展阶段论------柯尔伯格的道德认知发展阶段论认为，一切文化中儿童的道德发展都经历三个水平、六个阶段的国有顺序。①前世俗水平。包括：第一阶段，惩罚与服从的道德定向阶段；第二阶段，相对的快乐主义的道德定向阶段。②世俗水平。包括：第三阶段，人际间的协调或好孩子的道德
定向阶段；第四阶段，遵从权威与维护社会秩序的道德定向阶段。③后世俗水平。包括：第五阶段，民主地承认法律的道德定向阶段；第六阶段，普遍伦理原则的道德定向阶段。
126、\"道德两难法\"------是柯尔伯格在道德认知发展阶段论的基础上提出的道德教育的观点。其基本含义是，通过道德两难故事问答讨论法，启发儿童积极思考道德问题，从道德冲突中寻找正确的答案，以有效地发展儿童的道德判断力。
127、班级------是学校系统的细胞，是学校中开展各类活动的最基本且最稳定的基层组织。
班级既是学校教育教学工作的基本单位，也是学生学习、活动的基层集体，学生的成长离不开班级组织。
128、日常性班级活动------就是每天或每周都要进行的，为维持班级有机体正常运转所必 需的活动，以及班级内自发进行的活动，主要包括以下几项：班级晨会与班会、值勤、班级自办报刊等舆论宣传活动。
129、班主任------是班的教育者和组织者，是学校领导进行教导工作的得力助手。班主任对一个班的学生工作全面负责，组织学生的活动，协调各方面对学生的要求，对一个班集体的发展起主导作用。
130、课外活动------是指学校在学科教学活动之外有目的、有计划、有组织地对学生进行的多种多样的教育实践活动。课外活动在教育内容及结构方式上区别于以学科教学为中心的教学活动，它不以课程中的学科为单位，内容不受教学计划、课程标准的限制，有其独特的范围和性质。
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